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26 abril 2021

ARTE E DIVERSIDADE: A PAZ COMO INSPIRAÇÃO

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Sequência didática

ARTE E DIVERSIDADE: A PAZ COMO INSPIRAÇÃO

Nesta sequência, será abordada a temática da paz. Será proposto aos alunos refletirem sobre a diversidade e a criação artística para o diálogo entre e a partir de culturas, na promoção do respeito e da convivência pacífica. Propõem-se a criação e a investigação artística de símbolos e monumentos.

A BNCC na sala de aula

Objetos de conhecimento

Artes Visuais

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Processos de criação

Sistemas da linguagem

Artes Integradas

Matrizes estéticas e culturais

Competências específicas

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Habilidades

Artes Visuais

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

Artes Integradas

(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

Objetivos de aprendizagem

Refletir sobre os conceitos diversidade, paz e violência, a partir da análise de obras de arte de diferentes contextos.

Desenvolver a percepção e a capacidade de simbolizar por meio da pesquisa e criação de desenho ou pintura, de símbolos que representem a diversidade e a paz.

Promover a reflexão sobre o multiculturalismo e sua relação com eventos conflituosos, incentivando o respeito e a solidariedade.

Experimentar a criação coletiva em artes visuais.

Conteúdos

Escultura e desenho

Diversidade

Monumentos

Símbolos da paz e da diversidade

Projetor de imagem e aparelho de som.Materiais e recursos

Máquina fotográfica ou celular com câmera.

Papel Kraft para forrar o chão e as mesas.

Materiais descartados e recicláveis (por exemplo, garrafa PET, papelão, caixas e latinhas vazias etc.).

Papel sulfite, tesoura, cola, lápis de cor, canetinhas coloridas, tinta guache de várias cores, pincéis, fita adesiva.

Desenvolvimento

Quantidade de aulas: 6 aulas.

Aula 1

Para iniciar a aula, organizar os alunos sentados em semicírculo. Em seguida, explicar-lhes um pouco sobre os temas que serão abordados na aula: diversidade, violência e paz.

Realizar um breve diagnóstico a respeito do conhecimento prévio dos alunos sobre os temas, perguntando-lhes como definiriam o que é a paz, a diversidade e a intolerância. Espera-se que eles considerem a diversidade de maneira abrangente, citando a multiplicidade de povos, culturas, religiões etc. Registrar na lousa a definição dos alunos para cada conceito. É interessante perguntar se observam práticas pacíficas ou violentas no país e se acham que a diversidade e o preconceito estão presentes no dia a dia da escola.

Após esse breve diagnóstico, perguntar aos alunos por quais motivos acreditam que a violência e as guerras ocorrem e como a intolerância está ligada a esses conflitos. Estabelecer de 5 a 10 minutos para essa conversa inicial.

Apresentar obras variadas como fotografias, pinturas, músicas ou performances que abordem os temas paz, guerra e diversidade. As telas Operários, de Tarsila do Amaral, e Na ausência de guerra, de Eduardo Junior Weblog, bem como a música Imagine, de John Lennon, são ótimos exemplos de obras para realizar a mediação. Para cada obra ou trecho de música ou vídeo apresentado, questionar se os alunos já tiveram contato com essas obras e se conhecem outras parecidas. Durante a mediação, levantar hipóteses e questões para despertar a curiosidade e estimular a reflexão. É importante estimular a turma a compartilhar impressões individuais, favorecendo assim o diálogo entre os alunos e a construção coletiva do conhecimento. Pode-se perguntar sobre os temas que as obras parecem retratar, que sensações elas causam e quais elementos formais apresentam (como cores, formas, linhas, texturas etc.). Caso as obras tenham informações em outras línguas, traduzir para os alunos, inclusive letras de músicas (antes disso convém deixá-los ouvir a música sem nenhuma interferência para evitar que sejam influenciados).

Entre uma obra e outra, fazer perguntas e observações que incentivem o pensamento crítico e a reflexão dos alunos, mediando a discussão de maneira a relacionar as obras e as temáticas entre si e cuidando para não oferecer respostas prontas. Durante a mediação, sugerir que registrem por meio de desenhos ou anotações, em uma folha ou no caderno, as observações que mais lhe chamaram a atenção durante o diálogo. Proporcionar de 20 a 25 minutos para a discussão.

Após a leitura e o debate, pedir aos alunos que respondam individualmente às perguntas a seguir. É importante dedicar um tempo para a troca de ideias. Procure organizar a conversa para que todos possam compartilhar suas respostas.

1. A intolerância pode gerar violência e guerra? Como?

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respondam que sim, a intolerância pode gerar violência e eventos conflituosos, até mesmo a guerra. Os alunos podem dar exemplos de situações de preconceito e intolerância que presenciaram ou sobre os quais ouviram falar; podem também citar eventos históricos como guerras por motivos religiosos ou étnicos, por exemplo.

2. Como a diversidade, a paz e a violência foram representadas nas obras estudadas?

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos registrem as principais características das obras apontadas durante a discussão, bem como as opiniões pessoais, ou seja, quais elementos das obras eles consideram que representam esses conceitos.

3. Um mesmo tema pode ser retratado de diferentes maneiras e por diversos artistas?

Sim. Cada artista vai retratar um tema de maneira única e pessoal em suas obras. Espera-se que no caso das obras apresentadas os alunos percebam que, apesar de tratarem dos mesmos temas, elas são distintas.

4. Que razões podem levar um artista a retratar uma cena de violência?

Resposta pessoal. O objetivo dessa pergunta é atentar o aluno para as diversas possibilidades da arte, incluindo seu caráter de denúncia e engajamento político.

Por fim, pedir que os alunos se organizem em grupos de até cinco pessoas e pesquisem em revistas, sites, jornais ou outras fontes símbolos que representem, em diferentes culturas, os temas paz e diversidade. Solicitar que tragam a pesquisa para a aula seguinte.

Aula 2

Para iniciar a aula, resgatar a organização dos alunos em grupos, de acordo com a estabelecida na aula passada para a pesquisa. Retomar os temas abordados na aula anterior com os alunos e pedir que relatem oralmente o que lembram da discussão. Para essa etapa do trabalho, estipular 5 minutos.

Em seguida, pedir que cada grupo apresente aos demais os símbolos pesquisados em casa, expondo as informações que encontraram e suas impressões. Sugere-se que, durante as apresentações, os grupos descrevam, mostrem ou desenhem na lousa os símbolos encontrados e citem sua utilização e seu significado em diferentes culturas ou movimentos. Pedir aos alunos que destaquem semelhanças e diferenças entre os resultados das pesquisas (por exemplo, a origem dos símbolos, a época e lugar em que foram elaborados, os elementos visuais e as ideias por trás de cada um).

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horizonphoto/Shutterstock.com

Símbolo da paz desenhado com margaridas em um fundo texturizado.

É possível que em suas pesquisas os alunos tenham encontrado símbolos como os utilizados na Campanha pelo Desarmamento Nuclear (1958) e posteriormente utilizados pelos hippies. É provável também que sejam apresentados símbolos como o pombo branco, a bandeira branca e o gesto com os dedos em forma de v  como símbolo da paz  e o arco-íris, representando a diversidade.

Após cada grupo apresentar o resultado de sua pesquisa, perguntar aos alunos se eles já conheciam esses símbolos e se já os viram em elementos do cotidiano, nas ruas, na TV, em objetos ou roupas, clipes de música, filmes ou meios de circulação midiáticos. Talvez muitos já tenham notado esses símbolos, principalmente os utilizados pelos hippies, em estampas de roupas ou objetos, em grafites pela cidade, em filmes ou desenhos.

Discutir com os alunos brevemente o contexto histórico em que os símbolos em questão foram criados, analisando como sua forma pode estar associada à representação dos conceitos de paz, violência ou diversidade. Se os alunos apresentarem o símbolo da campanha pelo desarmamento nuclear criado pelo artista britânico Gerald Herbert Holtom em 1958, por exemplo, perguntar se acreditam que a escolha dos elementos visuais foi aleatória e o que os traços do desenho representam. (O símbolo foi criado com base no Código Semafórico: uma pessoa usa duas bandeirolas em diferentes posições para formar sinais que representam letras e números. A inspiração de Gerald Holtom foram as representações com as bandeirolas das letras N e D  do inglês Nuclear Disarmament, ou desarmamento nuclear.)

Vale lembrar que alguns símbolos são universais, ou seja, estão presentes em diversas sociedades. Essa constatação pode ser um ponto de partida favorável à reflexão do sentido da arte como agente de união entre culturas. Além disso, pode instigar a percepção dos estudantes em relação às mensagens que as diversas formas de arte são capazes transmitir.

A seguir, duas questões pertinentes ao tema que podem integrar o diálogo sobre a pesquisa realizada pela turma.

1. Ao analisarmos alguns símbolos referentes à paz ou à diversidade, notamos repetições de cores, formas e significados. Por que isso ocorre?

Com essa questão é possível investigar a relação entre sensações, formas e cores. A cor branca é frequentemente associada ao conceito da paz, enquanto a cor preta é associada à negatividade, às trevas. Procure refletir com os alunos sobre esses padrões, questionando se essa relação corresponde à realidade.

2. Uma obra de arte é interpretada da mesma maneira por povos de lugares diferentes do mundo? Justifique sua resposta.

Trabalhar com essa questão o conceito de interpretação, mencionando a pluralidade de leituras de uma obra. Embora uma produção artística esteja vinculada a uma mensagem específica de seu criador, cada pessoa pode desenvolver a própria leitura. Procure realizar experimentos durante momentos de fruição para averiguar a pluralidade de reações da turma perante a mesma obra, de modo que os alunos se sensibilizem em relação à individualidade e aprendam a compartilhar e respeitar opiniões.

Em seguida, a partir do que foi discutido nas aulas, formar novos grupos e propor a criação de um símbolo que retrate os conceitos de diversidade e paz. Orientá-los para que pensem nos elementos constitutivos do símbolo, por exemplo, cor, forma, traços, textura etc., e desenvolvam um estudo com os riscadores e suporte de sua preferência (podem utilizar giz de cera ou pastel, canetas, lápis, tinta, papéis variados). Estipular de 25 a 30 minutos para essa etapa. Para a próxima aula, trazer o registro elaborado. Outra opção é criar o símbolo com tecnologia digital; essa é uma boa oportunidade para utilizar a sala de informática.

Aula 3

Organizar os alunos em círculo, de modo que os integrantes de cada grupo formado na aula anterior fiquem juntos. Em seguida, pedir que os grupos apresentem os símbolos que criaram na última aula. Realizar, entre uma apresentação e outra, uma pausa para refletir com a turma sobre o processo criativo do grupo. Procurar acrescentar no diálogo as influências de simbologias conhecidas e do universo vivencial dos alunos. Investigar com a turma o que levou cada grupo a escolher determinada forma, cor, traço etc. Pedir que os alunos destaquem o que acharam interessante nos símbolos e se os consideram coerentes com os conceitos de paz e diversidade.

Após as apresentações, discutir com os alunos sobre o emprego de determinados símbolos no marketing e na moda. Averiguar a utilização dos símbolos no trabalho de designers, expondo brevemente o trabalho desses profissionais. O símbolo da campanha contra o desarmamento nuclear, de Gerald Herbert, frequentemente é empregado em estampas de roupas, acessórios, cadernos, entre outros objetos. Esse mesmo símbolo remete à cultura dos hippies e também à do movimento rastafári, e, em ambas, representa a paz. Aproveitar a ocasião para conceituar a categoria de design.

Em seguida, explicar aos alunos que a paz e a diversidade (entre outros temas) podem ser simbolizadas também em monumentos. Perguntar se já viram ou conhecem algum monumento no Brasil ou em outro país relacionado à temática. É possível que alguns alunos possam ter visto monumentos famosos em filmes, fotografias ou mesmo pelas ruas da cidade. Explicar que muitos artistas ou organizações criam monumentos, geralmente esculturas, para simbolizar o fim de um conflito ou o ideal de uma nação, por exemplo. Mostrar imagens de monumentos à paz e à diversidade existentes no Brasil e no mundo, como o Monumento à Paz Mundial, em Goiânia (GO), projetado pelo artista brasileiro Siron Franco, o monumento Marco da Paz, no Pátio do Colégio em São Paulo (SP), projetado pelo italiano Gaetano Brancati Luigi, ou a escultura intitulada Não violência, alocada na sede da ONU em Nova York (EUA) e projetada pelo artista sueco Kart Fredrick Reutersward.

A partir das imagens apresentadas, analisar com os alunos os elementos formais dos monumentos. No caso de esculturas, verificar qual a sua dimensão; quanto espaço ela ocupa; de que material é feita; como pode ter sido seu processo de criação, construção e projeção; quais formas, cores e texturas possui; o que poderia ter levado o artista a projetá-la dessa forma; que sensação e qual mensagem transmite. Determinar cerca de 20 minutos para a fruição e a discussão.

Por fim, pedir que os alunos pesquisem em livros, sites, revistas ou jornais outros monumentos que simbolizam a paz e a diversidade. Solicitar que tragam para a próxima aula anotações ou imagens que acharem interessantes. Além disso, pedir que juntem objetos descartados e materiais recicláveis devidamente higienizados, como garrafas PET, papelões, entre outros, para utilizarem na aula seguinte. Não esquecer de solicitar tesoura, cola e fita adesiva para colagem dos objetos.

Aula 4

Para iniciar a aula, organizar os alunos em círculo. Esse primeiro momento da aula será dedicado à exposição das pesquisas sobre monumentos. Pedir que cada um compartilhe brevemente as informações que encontrou. Caso o aluno tenha trazido imagens ou outros registros dos monumentos, solicitar que passe para o colega do lado observar, e assim sucessivamente, de modo que o material circule.

Após terem conhecido uma pluralidade de monumentos por meio do compartilhamento das pesquisas, convidar os alunos a se organizarem novamente em grupos e unirem suas ideias e materiais para a criação coletiva de um monumento que simbolize a paz e a diversidade. A intenção é que ajam de maneira colaborativa e desenvolvam, assim, a capacidade de trabalhar em grupo e de solucionar problemas. Estipular um tempo de 20 a 30 minutos para essa etapa.

Durante o desenvolvimento do projeto, procurar esclarecer possíveis dúvidas e, se preciso, ajudar os grupos na organização do desenvolvimento do trabalho. O recomendável é que iniciem a produção por um esboço, considerando os materiais disponíveis. As questões a seguir podem ser usadas para auxiliar os grupos no rumo a tomar para a construção do monumento:

Sobre os elementos formais: como serão as formas e texturas do monumento e por quê?

Se for colorido, o que as cores vão simbolizar?

Ao observar o esboço, que sensação o monumento deverá transmitir?

Qual será a dimensão do monumento? Onde ele será exposto (local aberto ou fechado)? Quais materiais e técnicas serão utilizados?

Disponibilizar o restante da aula para o início da produção. É importante auxiliar os alunos quanto ao manuseio de instrumentos ou materiais que possam machucá-los, como estilete e cola quente, e ter cuidado com rebarbas de garrafas etc. Lembrar de forrar o local onde será construído o monumento  mesa ou chão, por exemplo  para evitar danos. Se possível, registrar o processo de criação dos grupos por meio de vídeos, fotografias, anotações e desenhos. Os alunos poderão finalizar o monumento coletivo na aula seguinte. Ajude-os a guardar os materiais em um local seguro na escola.

Aula 5

Para começar a aula, organizar novamente a sala de modo a disponibilizar um espaço para que os grupos finalizem a construção do monumento coletivo.

É importante acompanhar a prática coletiva e auxiliar os alunos quando necessário. Determinar cerca de 40 minutos para essa etapa. Ao final da aula, organizar a sala e guardar o monumento para que o apresentem na aula seguinte.

Aula 6

Para iniciar a aula, pedir que os alunos posicionem o monumento coletivo em um local da sala para que todos possam observá-lo.

Fazer uma roda de conversa e comentar a respeito da sensação que o monumento coletivo transmite a cada um, bem como sobre o processo criativo dos alunos e a prática conjunta. Em relação ao processo criativo, relembrar os diálogos durante as aulas, bem como as obras e os temas discutidos. Convidar os alunos a expor suas impressões a respeito do processo de construção do monumento, da discussão coletiva para elaboração do projeto, da escolha de materiais e dos símbolos utilizados e de como estão simbolizados no monumento coletivo. Estimular a turma a comparar o projeto, ou ideia inicial, com a obra finalizada: O que foi idealizado e o que foi realizado? Quais as diferenças? Por que as possíveis mudanças em relação ao projeto inicial aconteceram?

Pedir que façam um registro do monumento pronto a partir de desenhos ou fotografias e que anotem o que consideraram mais interessante durante o processo criativo. A partir dos registros feitos durante o processo de criação e os do monumento final, os alunos podem criar um portfólio coletivo ou individual. O portfólio permite a autoavaliação do aluno e é uma forma de acompanhar seu desenvolvimento criativo.

Por fim, propor a exposição do monumento para toda a escola; a obra pode ficar exposta no pátio ou em um ambiente externo de grande circulação.

Para trabalhar dúvidas

Cada aluno possui um tempo e uma maneira de compreender ou assimilar as discussões e os conteúdos propostos. Por isso, durante as aulas, alguns alunos podem apresentar dificuldade com relação ao reconhecimento de símbolos; as dificuldades surgirão se não ficar claro o que é um símbolo. Nesse caso, sugere-se a retomada da conceituação de símbolo e a seguinte proposta: apresentar aos alunos diferentes ilustrações, entre elas de alguns símbolos; pedir aos alunos que classifiquem cada ilustração, de forma a evidenciar as características de um símbolo (por exemplo: Isto é um símbolo? Se sim, por quê? Se não, por quê? Qualquer coisa pode se tornar um símbolo? O que é necessário para que algo se torne um símbolo?).

Ampliação

Os alunos podem pesquisar se na cidade onde moram há monumentos históricos e/ou esculturas que simbolizem a paz e a diversidade. Em caso afirmativo, verificar a possibilidade de realizar com a turma uma visita técnica. Na ausência de um monumento que simbolize a paz e a diversidade, pesquisar algum outro monumento histórico da cidade. A pesquisa pode ser realizada na biblioteca ou sala de informática da escola (em sites, na página oficial da prefeitura da cidade, em mapas turísticos, entre outros).

Na aula 3, falou-se brevemente a respeito do design, especialmente sobre a criação de estampas a partir de símbolos. Uma maneira de ampliar o tema é propor aos alunos a criação de uma estampa com os símbolos elaborados por eles. Pode-se, por exemplo, utilizar uma peça de roupa ou um objeto de que gostariam de customizar. A técnica utilizada para estampar pode ser o estêncil.


Fonte: PNLD

18 abril 2021

Artigo Ensino Interdisciplinar de Língua Inglesa

O ENSINO INTERDISCIPLINAR DE LÍNGUA INGLESA

Washington Luiz de Souza Reis 1

Orientador Prof.ª.: Maíza Dias 2

 

 

RESUMO

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Palavras-Chave:

 

TÍTULO NA LÍNGUA INGLESA

 

ABSTRACT

 

 

 

 

 

 

 

Keywords:

 

RESUMO

 

Este trabalho tem como meta observar a importância do ensino de Língua Inglesa no currículo e apresentar a interdisciplinaridade por meio da abordagem Content-Based Instruction, a qual servirá como base para um ensino mais crítico e integral do discente.O estudo que conduz essa investigação partiu das observações feitas na escola pública Educandário Ulisses Guimarães cuja prática pedagógica valoriza a Metodologia de Gramática e Tradução que não viabiliza o desenvolvimento das


1 Trabalho de Conclusão de Curso de Pós-graduação Metodologia do Ensino de Língua Inglesa do Centro Goiano De Pesquisa E Pós-Graduação- CGESP.

1 Aluno do Curso de Pós-graduação do Centro Goiano De Pesquisa E Pós-Graduação – washingtonallifer@hotmail.com

1 Enfermeira: Professora de Metodologia Científica. Pós-Graduada em Educação e Linguagem pela Universidade Estadual de Goiás-UEG.maizahjm12@hotmail.com.


competências comunicativas em Língua Inglesa.

 

Palavras-chave: . Interdisciplinaridade. Ensino. Prática Pedagógica. Língua Inglesa.

 

 

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

 

Este trabalho que visa uma proposta para o ensino de LI (língua inglesa) de modo interdisciplinar, proposta esta que encontra suporte na abordagem CBI-Content-Based Instruction que destaca a contextualização do ensino de língua inglesa através da interdisciplinaridade, permite um trabalho integrando os conteúdos das diversas áreas de conhecimento. Sendo assim, a LI seria adotada como principal meio de comunicação e não como um simples meio de estudo no qual é notório um trabalho basicamente gramatical, modelos que geralmente encontramos em sala de aula.

Esse artigo teve como ponto inicial as indagações e discussões na sala de aula, durante as aulas de Língua Inglesa, realizadas em uma escola pública do município de Bonito, no mês de maio até outubro de 2018. Estes momentos se resumiram em uma chance de comprovar que a prática pedagógica dos professores de LI está totalmente integrada no ensino tradicional de gramática e tradução. Percebe-se, portanto, que essa metodologia é pouco eficaz, tendo em vista o grande número de discentes que findam o Ensino Médio sem haver adquirido as habilidades comunicativas em língua inglesa de forma significativa. Há duas suposições que exemplificam os resultados pouco satisfatórios: a primeira diz respeito a grande falta de interesse dos alunos nas atividades em sala de aula, com certeza está intrinsecamente relacionado às situações sociais nas quais estão envolvidos. A segunda refere-se à metodologia gramática-tradução, como uma opção para conseguir o ensino de um outro idioma, neste caso a LI. Contudo, observa-se que os discente de escolas públicas, em sua maioria, vivenciam um complexo contexto social que muitas das vezes não lhes dão a chance ver o real sentido de se adquirir uma segunda língua, visto que são poucas as oportunidades, que lhe são ofertadas, para ingressar no mercado de trabalho.

Esse assunto é melhor compreendido a partir da escola pública como um órgão social que recebe indivíduos provenientes das mais diferentes classes sociais. entretanto, presume-se que a escola não deve deixar de abordar algumas condições para a formação do indivíduo, considerando os vários contextos: Culturais, sociais e cognitivos, que estão diretamente ligados ao ensino aprendizagem, que contribuem para a formação do cidadão


 

1.       O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO

 

 

Dentre as concepções que orientam a educação moderna, depara-se com a necessidade de interagir com as mais diversas situações socioculturais. Sendo assim, percebe-se que é necessário que a escola compreenda, no intuito de proporcionar um espaço interacionista, que contemple uma educação em que se adotem atividades relacionadas aos conteúdos necessários de cada área de conhecimento, mas sem separar desse procedimento as analogias culturais, sociais, históricas. Estabelecer relação entre contexto e conteúdos pragmáticos, proporciona uma modificação na forma de ensino, promove no aluno a necessidade de se tornar aprendiz. Com isso, haverá um resultado mais satisfatório e um maior enriquecimento na sua formação como um ser social.

 

Diante do contexto de desmotivação observados em aulas de Língua Inglesa, esta Produção Didática, procura através de gêneros textuais, na perspectiva interdisciplinar, desenvolver atividades que possam contribuir para a motivação em aprender uma nova língua e também a formação crítica dos alunos. Pois como diz Costa e Silva (2013, p. 223), “[...] O aluno ao se sentir motivado abre caminhos para aprender.”

 

O estudo de Línguas Estrangeiras tem conseguido ganhar grande importância nos currículos escolares de Ensino Fundamental e Médio. Garantidas pela LDB, estão atualmente, abarcadas na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Deste modo, tem-se tornado parte complementar da grade curricular dos conhecimentos cogentes à vida escolar dos estudantes, uma vez que a proposta curricular tem procurado adequar- se cada dia mais aos pleitos da globalização social. Vista como um sistema simbólico, própria de qualquer linguagem, as Línguas Estrangeiras funcionam como meio de acesso ao conhecimento, propiciando ao aprendiz uma apropriação mais ampla, pois além de conhecer uma nova cultura, proporciona a construção de uma consciência crítica sobre sua própria cultura. De acordo com os PCNs:

 

O aprendizado de idiomas estrangeiros deve propiciar que o aluno perceba as possibilidades de ampliação de suas interações com os outros. Este aprendizado, contudo, não deve constituir processo de desvinculação cultural;


pelo contrário, é reforçador de trocas culturais enriquecedoras e necessárias para a construção da própria identidade. (PCN, 2002, p.100)

 

Desta forma o que é observado, que o ensino de língua inglesa é realizado totalmente o contrário do que diz o PCN, pois é totalmente desvinculado do processo cultural, com isso o aluno tem contato com a língua de forma descontextualizada, levando-o desmotivação com relação a aprendizagem do idioma, pois o mesmo não ver sentido naquilo que está sendo ensinado.

 

2.       A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

 

 

Num ambiente em que é preciso integrar-se para melhor construção de um conhecimento mais globalizado faz-se necessário criar um planejamento coletivista que busca desenvolver uma metodologia interdisciplinar que atenda aos objetivos específicos das áreas de conhecimento e também aos meios que se referem à formação cidadã, pois os discente estão em uma sociedade divergente e em constante mudança.

A interdisciplinaridade é uma ferramenta muito eficiente na construção do saber interligado, possibilitando ao educando perceber que as vertentes de ensino existem características peculiares, mas que se completam. Esse concordância entre as áreas do conhecimento é de suma importância para o desenvolvimento de um saber mais ampliado e integrado. Luck afirma que

 

[...] para o desenvolvimento da interdisciplinaridade, é fundamental que haja diálogo, engajamento, participação dos professores, na construção de um projeto comum voltado para a superação da fragmentação do ensino e de seu processo pedagógico. ( LUCK, 2007, p. 80)

 

O pressuposto acima mostra que a elaboração de uma metodologia interdisciplinar necessita do professor perceber a diferença e a confirmação de que a forma de ensino está ultrapassada, e a necessidade de encontrar-se a melhor forma para do ensino da língua inglesa.

Apreciar essa dialógica entre as áreas constitui-se numa perspectiva de um


ensino que tem recebido apoio, por entender que deste modo da-se-á ao aluno a oportunização de um desenvolvimento integral em que os conteúdos curriculares sejam propostos de maneira mais articulada, propiciando um conhecimento mais coerente para o aluno. O Content-Based Instruction é uma abordagem de ensino que tem como objetivo essa contextualização do ensino de Língua Inglesa a partir interdisciplinaridade.

Essa proposta proporciona aos discentes uma aprendizagem com mais significância tanto no meio escolar quanto social, pois os alunos são inseridos em situações-problema que devem ser sanadas pelos mesmos. O conteúdo de outras áreas é utilizado na língua alvo, gerando assim a interdisciplinaridade, levando o educando a compartilhar informações, desenvolver e aprender com a interação entre os demais. Além do mais, o docente de língua inglesa seleciona atividades ligadas às situações reais de uso da língua para que os aprendizes notem a importância do que está sendo ensinado.

Interdisciplinaridade é o processo que envolve o engajamento de educadores, num trabalho conjunto de interação das disciplinas do currículo escolar, entre os professores e e a realidade; de modo a superar a fragmentação do ensino objetivando a formação integral do aluno, a fim de que possa exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e ser capaz de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.( LUCK, 2007, p.64)

O ensino interdisciplinar propicia tanto ao docente quanto ao discente, o acréssimo de habilidades como compreensão na vivência inreracionista, com respeito mútuo da cidadania, demonstrando a consciência social e os valores que são assegurados e uma formação mais consistente.

 

 

3.   A ABORDAGEM CONTENT BASED E A INTERDISCIPLINARIDADE

 

 

A Content- Based Instruction (CBI) incide num meio de ensino que visa a utilização do conteúdo de outras áreas, na busca de promover um ensino de LI mais amplo e significante para os alunos.

Ao utilizar CBI, há uma integração entre a língua estudada e o conteúdo específico de cada área, o que possibilita uma aprendizagem mais crítica, formando cidadãos com mais criticidade reflexão. De acordo com o ensino de língua situado no


conhecimento de mundo, Stoller afirma que ¹“1through content-based instruction, learners develop language skills while becoming more knowledgeable citizens of the world”. (Através de instrução baseada em conteúdo, os alunos desenvolvem habilidades linguísticas enquanto se tornam cidadãos mais conhecedores do mundo ”.) (STOLLER, 2002 apud RICHARDS. RENANDYA, 2002, p.107)

Dessa forma, em concordância com esse aspecto, os discentes se sentem mais determinados a realizar as atividades quando são realizadas com outros assuntos, e não somente no uso de regras gramaticais da língua. O autor também assegura que os professores nas aulas de CBI, quando criam um local de aprendizagem mais atrativo, promovendo o engajamento entre eles e oferecendo-lhes oportunidade para construírem seus saberes, terá mais sucesso e participação do mesmos em suas aulas. Contudo, é necessário que, tanto os conteúdos pragmáticos das disciplinas, quanto o da língua inglesa sejam objetivados a partir das reais necessidades comunicativas dos aprendizes, pois, a necessidade comunicativa não se reduz tão somente à oralidade, como também ao aperfeiçoamento das outras habilidades como o ato de ler e escrever.

O estudo das outras disciplinas, mais especificamente as áreas de História, Geografia, Ciências Naturais e Arte, deve oferecer atividades das disciplinas citadas anteriormente integradas ao ensino de Língua Estrangeira, fará mais sentido para o educando. (PCN, 1998 p.37)

Para Larsen-Freeman (2000) os alunos são motivados porque estão aprendendo um conteúdo que é relevante para eles. A autora acredita que os trabalhos escritos pelos discentes devem ser feitos de forma processual, de maneira que apresente a seguinte ordem:

1)  os alunos realizam uma discussão prévia do assunto escolhido para a confecção do textual.

2)  Apresentação para o professor e os outros alunos para que o autor possa receber sugestões sobre sua escrita.

3)  Realizar reescrita baseada nas orientações.

Dessa forma, os alunos compreendem a importância de revisar suas próprias produções e as dos colegas. Além disso, eles entendem que a escrita é tida como um meio de comunicação, e não somente como um simples exercício que o objetivo é simplesmente avaliar.


[...] o objetivo principal de quem ensina uma LE é o de levar o aluno a ler, escrever, falar e ouvir de maneira satisfatória, de tal forma que esse aluno atenda às exigências mínimas de um perfil de sujeito considerado fluente na língua alvo. (BERTOLDO, 2005, p.112)

Sendo assim, o discente vai muito além das aulas gramaticais, possibilitando a compreensão da língua estrangeira como um meio eficiente de interação e de conhecimento.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

 

Numa sociedade globalizada na qual estamos inseridos, o conhecimento de uma Língua Estrangeira é de extrema importância, visto que é compreendido como um pré- requisito que leva o educando a ascensão ao mercado de trabalho. Porém, é necessário que esse conhecimento seja compreendido, possibilitando o sujeito a agir como um cidadão crítico e reflexivo, diante da sociedade.

Essa proposta de ensino não é condizente com um ensino dissociado e isolado, e sim conjugado. De modo que as competências adquiridas possibilitem ao aprendiz uma consciência intercultural. Nesse sentido, a interdisciplinaridade contribui para uma aprendizagem mais ampla, que contempla os aspectos linguísticos, socioculturais e socioeconômicos.


REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS

 

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